Innovación para la Enseñanza de la Química
UN CURSO DE QUÍMICA EN ASPO. FORTALEZAS Y
DEBILIDADES
Miguel Muñoz, Sandro J.
González, Marcela González, Alejandro Ferrero, Sabrina Balda, Cinthia Lucero
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - UNLPam. Santa
Rosa, La Pampa, Argentina
Email: mmunoz@exactas.unlpam.edu.ar, sandrogonzalez1962@hotmail.com
Recibido:
29/07/2020. Aceptado: 03/11/2020.
Resumen. En el presente trabajo se
describen las acciones realizadas a partir de entrar en ASPO (Aislamiento
Social, Preventivo y Obligatorio) por el Covid-19 en un curso de química para
primer año de la enseñanza universitaria, después de tres semanas de
ambientación en febrero y dos semanas de clases presenciales. Mediante una
investigación obtuvimos datos del rendimiento de los alumnos que fueron
comparados con los obtenidos en años anteriores, a esto le agregamos una
encuesta al final de la cursada que nos ayudó a valorar fortalezas y descubrir
debilidades. Si bien evidenciamos un profundo cambio de modelo, consideramos
que la próxima vuelta a la presencialidad deberá ir
acompañada de una sustitución sustancial de ciertos paradigmas.
Palabras claves. autoexámenes, foros, entorno virtual.
A Chemistry course
at ASPO. Strengths and weaknesses
Abstract. This
work describes the actions carried
out after entering ASPO (Social, Preventive and Mandatory Isolation) by
Covid-19 in a chemistry course for the first year of university education,
after three weeks of setting in February and two weeks of face-to-face classes.
Through an investigation we obtained data on the performance of the students
that were compared with those obtained in previous years, to this we added a
survey at the end of the course that helped us assess strengths and discover
weaknesses. Although we show a profound change in the model, we consider that
the next return to presentiality must be accompanied
by a substantial replacement of certain paradigms.
Keywords.
self-exams, forums, virtual
environment.
INTRODUCCIÓN
Tal como
enunciaron en su artículo Miraballes Cortinas y
Velázquez Serra (2020): “De la modernidad a esta parte, diversos enfoques
teóricos socioeconómicos han insistido en depositar en la educación la
responsabilidad de saldar las desigualdades sociales. El fundamento de que la
educación es capaz de situar a las personas ante las mismas posibilidades de
acceso al trabajo, la vivienda y el ejercicio de la ciudadanía ha encontrado
como principal aliada a la teoría del capital humano, influyente en los debates
y en la planificación de políticas educativas. De esta manera, afirmaciones
como que más y mejor inversión en educación son soluciones en sí mismas a los
problemas sociales, se instalan como verdades irrebatibles”.
A partir del 20 de marzo
2020, por decisión gubernamental se instauró el ASPO (Aislamiento Social,
Preventivo y Obligatorio) por el Covid-19, con ello cambió la realidad y las
palabras “virtualización y teletrabajo” irrumpieron en las conversaciones
cotidianas y también en el ámbito docente. La incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación en el ámbito educativo ha significado un
aporte innegable en la enseñanza; la utilización de recursos como plataformas
educativas o aulas virtuales complementa la actividad docente, pero no la
sustituye. Nuestra tarea tiene razón de ser en el encuentro con los/as
estudiantes y sus particularidades, en construir con ellos experiencias de
enseñanza y aprendizaje en encuadres institucionales específicos.
Nuestro modelo de enseñanza, tradicional aunque
nos pese, tanto que cuando buscamos el cambio de modelo, siempre nos planteamos
¿los profesores que hacemos para cambiar esta realidad?; bueno, el covid-19
parece que no solo cambió nuestros hábitos, sino que también modificó
sustancialmente nuestro modelo de enseñanza. ¿Qué hacer con todo lo que
planificamos para la presencialidad, con los
laboratorios, y las guías en papel? Innumerables recursos que no podremos
utilizar, al menos de la forma que lo teníamos pensado. Además, nuestros
estudiantes, no se inscribieron para un curso virtual, lo hicieron pensando en
otros paradigmas donde las emociones y las relaciones diarias con cada una de
las personas de la comunidad educativa iban a ser muy distintas a las que se
les plantearon.
Esta situación nos hizo repensar cómo
maximizamos nuestras herramientas de la presencialidad
para utilizarlas en la virtualidad, teniendo en cuenta que la experiencia se
llevó a cabo en un curso de Química General para carreras no químicas que se
dicta en el Primer Año de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de La Pampa; en otras palabras son estudiantes ingresantes
a una carrera universitaria.
Tuvimos que resolver sobre
la marcha, apenas iniciado el cuatrimestre; no se trataba de pasar de una
modalidad presencial a una virtual, había que llegar a los estudiantes con
distintas herramientas para arribar a los mismos objetivos propuestos. Los
principales obstáculos no pasaban a ser nuestras herramientas, ya que los
profesores, en su mayoría, contamos con computadoras actualizadas y con capacidad
para desarrollar la tarea, también con conexiones domiciliarias de mediana a
alta capacidad de banda.
Lo que nos preocupó
sobremanera era la brecha digital y cómo hacer para no generar exclusiones de
nuestro alumnado. Así y todo, el esfuerzo, el desafío, la incertidumbre nos
invadían por aquellos momentos, pero mayores eran las dificultades de nuestros
alumnos, que, si bien son considerados “nativos digitales”, con mayores
destrezas con la tecnología, sus equipos, sus conexiones a internet, su primer
año en la facultad, sus conocimientos previos de química eran las mayores
dificultades para afrontar el cambio. En relación a esto Dans
(2020) expresó en su publicación: “Alfabetización digital de los alumnos:
¿nativos digitales? No, los nativos digitales no existen. Esos mismos alumnos
que dominan completamente Instagram y TikTok son, en muchas ocasiones, incapaces de llevar a cabo
tareas tan sencillas como adjuntar un archivo a un correo electrónico,
localizar una opción en un campus virtual o guardar un archivo con otro
nombre”.
La única información de la
que disponíamos, por parte de las autoridades de nuestra Facultad, era que
estaba ratificado el calendario académico;
teniendo en cuenta las características de los alumnos ingresantes, en donde
el mayor desgranamiento y posterior deserción se produce en los primeros meses
de su carrera, se decidió, luego de un análisis profundo avanzar en el dictado
de la materia en forma virtual.
Es así que muchos/as
docentes no llegaron a encontrarse ni una vez con sus estudiantes en los
salones de clases. A su vez no desconocíamos que entramos en un sistema en
donde “El imperativo de continuar con los cursos bajo cualquier circunstancia
interpela la ética en la enseñanza cuando este hacer sin detenerse no repara en que hay dimensiones de la
otredad del/la estudiante que quedan omitidas o contenidas en un mensaje principalmente escrito, mediado por la
pantalla, por formatos estandarizados en tipos de letra; no caben en las
plataformas educativas la expresividad de los rostros, la gestualidad corporal,
la voz, los trazos ni la espontaneidad” (Miraballes
Cortinas y Velázquez Serra, 2020).
En nuestro caso tuvimos un
curso de ambientación presencial, no obligatorio, de tres semanas, con inicio
de cursada en la última de febrero, más dos semanas en marzo en donde se
desarrollaron distintos temas introductorios a la química, en el cual participó
el 75% de los estudiantes que iniciaron el curso en el ciclo lectivo 2020. Como
apoyo a las clases presenciales, se contó con un aula virtual en el campus de
la Facultad, en la cual se inscribían la totalidad de los estudiantes
inscriptos para cursar; este aula, que de hecho utilizábamos muy poco, era
preexistente a la situación originada por la pandemia y si bien era el canal
institucional de comunicación con los alumnos, el uso de esta solo era
ocasional y se transformaba en un repositorio de guías, bibliografía,
simuladores, cronogramas, avisos, etc.; ahí estaba como alternativa, producto
que la presencialidad resolvía la gran mayoría de las
cuestiones, que ante la situación vivida dicha herramienta fue más empleada. A
su vez utilizamos canales alternativos de comunicación como las redes sociales,
donde volcamos el mismo material que en el campus, está herramienta es la que
utilizan más los alumnos, al menos en otras épocas.
Es sabido que
la educación tradicional en ciencias, fundamentalmente en química ha girado
tradicionalmente en torno a un programa de contenidos impartidos en clases
teóricas magistrales, clases de laboratorio (en las que el alumno se
familiariza con aparatos, drogas, procedimientos y comprueba las ideas
formuladas en la clase teórica, siguiendo una receta) y clases de resolución de
problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones del tema); siendo conscientes
que cuando el laboratorio sólo supone ejercicios de verificación de lo visto en
teoría, los estudiantes no se encuentran tan motivados y disminuye su
curiosidad. Desde esta perspectiva, este tipo de actividades serían
perjudiciales para la valoración de la asignatura y perfectamente reemplazables
con demostraciones. (Muñoz y col., 2017).
Tenemos
presente en nuestro quehacer cotidiano como docentes de Química que la
investigación en didáctica de las ciencias muestra que la comprensión significativa de los conceptos exige superar el
reduccionismo conceptual y plantear el aprendizaje de las ciencias como
una actividad próxima a la investigación científica.
Un proceso de la enseñanza de las ciencias
químicas que utilizamos como herramienta base de nuestra metodología es
“Resolver problemas colaborativamente”, en situación de pandemia hubo que
pensar como lo haríamos de forma virtual y en aislamiento. El momento de
intentar resolver un problema es grande: «Creo que lo entiendo y he hecho todos
los ejercicios propuestos por el profesor, pero cuando cambian un poco ya no sé
qué hacer». Por ello, aceptar esta realidad sugiere el reto de generar nuevos
tipos de actividades que permitan superar las dificultades de los alumnos en la
resolución de problemas aplicando nuevas herramientas y estrategias a partir de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Hinojosa y cols.,
2011). En ese sentido hemos vivenciado que el uso de la tecnología mejora la
calidad de los trabajos a la hora de comunicar una tarea específica pero no
garantiza en sí mismo un aprendizaje significativo, ha servido como una
herramienta complementando el proceso educativo, por cuanto favorece la
evolución y el desarrollo de dicho proceso (Gandrup y
cols., 2012).
Algo no menos significativo es la evaluación, sin duda requiere un
párrafo por cómo está concebida en los modelos más utilizados en la enseñanza
universitaria, los parciales y el final. Se coincide con lo propuesto por Enrique Dans, (2020),
cuando sostiene… “Si tu criterio principal de evaluación era un examen,
la cuestión se volverá, como mínimo, compleja, y requerirá de herramientas
especializadas que permitan controlar lo que el alumno hace o deja de hacer
durante el mismo. Si puedes – según a qué niveles, no es sencillo – deberías
plantearte otras metodologías de evaluación diferentes o adicionales: trabajos
individuales, en grupo, evaluación por pares, valorar la participación,
presentaciones, etc…”.
Los estudiantes
desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la
naturaleza de la ciencia, cuando participan activamente en un ámbito donde haya
suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión. Ante este contexto,
entendemos que debemos mejorar nuestro modelo de enseñanza, pensando en que nos
ayudará a construir una visión actualizada de la ciencia como producto de la
actividad humana en constante avance.
METODOLOGÍA
Iniciamos una investigación de tipo cualitativa,
aunque expresamos determinados parámetros a evaluar en forma cuantitativa; el
abordaje metodológico de esta presentación fue el análisis de los datos
corresponde al ciclo académico 2020 de los alumnos de 1º año que cursan la
asignatura Química I – Química, correspondientes a la currícula
de las carreras Lic. en Geología, Lic. y Prof. en Ciencias Biológicas, Prof. en Física e Ingeniería
en Recursos Naturales y Medio Ambiente, lo que hacen una muestra de
aproximadamente 110 estudiantes, especificando que los mismos son ingresantes e
inician su etapa universitaria en carreras no químicas.
Como herramienta metodológica para obtener los
elementos necesarios que nos guíen en la presente investigación se tuvieron en
cuenta los aspectos siguientes:
· Respecto al desempeño de los alumnos, los registros de
presencia en la totalidad de las clases sean estas teóricas o prácticas de
resolución de situaciones problemáticas; como así también los datos de
autoexámenes, evaluaciones parciales, entrega de trabajos prácticos que nos
arrojó el sistema Moodle.
· Las actas de regularización/aprobación de la materia,
que remite la cátedra a Sección Alumnos de la Facultad.
· Análisis de una encuesta a través de la cual
consultamos a los estudiantes sobre aspectos importantes del desarrollo de la
cursada en condiciones de ASPO.
Los instrumentos de evaluación fueron confeccionado “ad hoc”; en el caso
de la encuesta semiestructurada, se eligió la
terminación del cuatrimestre como momento para que la respondieran. La
información obtenida de ella se organizó en categorías; siete de las cuales se
muestran y analizan en la presente publicación.
Los resultados del ciclo
2020 fueron cotejados con los datos de la cátedra de los últimos años, a efecto
de determinar fehacientemente la situación del alumnado en condiciones de ASPO.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para tener una idea de las
características de la muestra analizada, debemos decir que los colegios de los
que proceden los estudiantes presentan una altísima heterogeneidad, siendo su
procedencia mayoritariamente de la provincia de La Pampa (75%). Es Santa Rosa
con un 56% de la totalidad de los pampeanos, la ciudad que más aporta.
Un dato significativo e
impensado, sujeto a posterior análisis, es lo referido al ítem ingresantes, ya
que solamente el que 54% de la totalidad de ingresantes al año lectivo 2020,
egresaron en el 2019, mientras que el resto, 46%, lo conforman estudiantes que
se ubican como recusantes y/o ingresantes que dejaron pasar un año o más para
iniciar sus estudios universitarios.
Frente a la consulta si
habían tenido dificultades al momento de tener que asistir a clases en
modalidad virtual, (Figura 1) un 63%
manifestó no haberlas tenido y 37% que sí. Al categorizar cuales fueron las
dificultades encontradas las respuestas fueron las siguientes: Psicológicos (o
Psicosocial) 20 %, Tecnológicos 30 %, Vincular 25 % y otros 25 %.
Figura 1. Dificultades para asistir a clases en
modalidad virtual.
El 74% manifestó que pudo
cumplir con el total de las actividades que se les exigió durante el cursado,
el 20% opinó que tal vez y el restante 6% que no. (Figura 2).
Figura 2. Cumplimiento con
todas las actividades exigidas.
En lo referente al
autoanálisis del grado de participación y dedicación a las tareas durante el
periodo de cursado la encuesta proporcionó estos valores: Excelente 2%, Muy
buena 46%, Buena 37%, Regular 11% y Mala 4%. (Figura 3).
Figura 3. Grado de
participación en la cursada.
Cuando les solicitamos que
nos informen respecto a las estrategias utilizadas para entender los conceptos
durante el dictado de la materia, el resultado fue: Libros e internet 23%,
videos de YouTube 19%, Material de la cátedra (incluye los videos y zoom) 30%,
Trabajo con compañeros 14%, Consultas por foros 8%, Profesores particulares 6%.
Respecto a la metodología
utilizada por la catedra y la conformidad con los
conceptos recibidos, manifestaron que: Excelente 11%, Muy buena 48%, Buena 35%,
Regular 6% y Mala 0% (Figura 4).
Figura 4. Conceptos
recibidos y metodología empleada por la cátedra
Al haber detectado y
solicitar que se nos de las razones del bajo nivel de intervención en los foros
en la plataforma Moodle, el 100 % de las respuestas fue que les resultaba más fácil
otra vía (Foro de Facebook, mensaje privado, vía WhatsApp
con compañeros).
Cuando usaron medios
electrónicos para desarrollar y/o ampliar conceptos vertidos en clase, que vía
de comunicación les resulto más conveniente, las respuestas fueron: Redes
Sociales 37%, Moodle 16%, WhatsApp
11%, Correo Electrónico 14%, Zoom 22% (Figura
5).
Figura 5. Vías de
comunicación más utilizadas.
Al indagar si Cursar la
materia en forma presencial, le hubiese requerido un mayor tiempo para obtener
el mismo resultado, la opinión de los estudiantes fue: que Si 17%, NO 39% y Tal
vez 44% (Figura 6).
Figura 6. Preferencia de
cursada por parte de los alumnos.
En la Figura 7 se aprecia
la valoración, de parte de los estudiantes, a la cursada, donde se observa una
alta valoración.
Figura 7. Valoración de la
cursada por parte de los alumnos.
En la Tabla 1 se reproduce el accionar de los
alumnos en los autoexámenes y tareas que se les solicitaron a través de la
plataforma Moodle (discriminadas por temas); para
cada autoevaluación se programaron dos instancias, en la segunda participaban
los ausentes y desaprobados de la primera. En temas puntuales se solicitaron
trabajos. Todas las tareas se autocorregían en el sistema y se socializaban en
la clase siguiente usando la plataforma zoom.
Tabla 1. Participación en la plataforma Moodle en cantidad de alumnos año 2020.
|
Examen/tema |
1 |
2 |
3 y 4 |
5 |
6 y 7 |
8 |
9 y 10 |
11 y 12 |
|
1era
instancia |
115 |
103 |
94 |
96 |
83 |
75 |
80 |
57 |
|
2da
instancia |
33 |
29 |
40 |
No |
61 |
53 |
54 |
87 |
|
Trabajos |
|
|
|
92 |
|
80 |
|
|
Cuando preguntamos ¿En el cuatrimestre que otras
materias cursó y regularizó? Obtuvimos que solo Química 7,9 %, Química y otra
28,5 %, Química y dos materias 62,8 %, Química y tres 0,8 %.
La participación de los
estudiantes a través del Moodle fue decayendo del 78
% al 64 % en los temas del primer parcial, mientras que a los temas del 2do
parcial fue decayendo del 59 % al 51 % (Tabla 1).
En la Tabla 2 se representa el accionar de los
estudiantes en las instancias de evaluación, hubo un simulacro de primer
parcial de carácter no obligatorio, orientativo debido a las características de
los estudiantes al ser ingresantes.
Tabla 2. Participación de los estudiantes en los
exámenes parciales y/o recuperatorios.
|
Alumnos |
Simulacro de 1er parcial |
1er parcial |
2do parcial |
Recup. 1er y 2do |
Integral |
|
Presentes |
85 |
109 |
92 |
27 |
13 |
|
Aprobaron |
62 |
94 |
67 |
10 |
11 |
|
Desaprobaron |
23 |
15 |
25 |
17 |
2 |
|
Ausentes |
62 |
38 |
17 |
15 |
19 |
La participación en las
clases por Zoom fue de 50 % a 45 % en los temas del 1er parcial y del 40 al 35
% en los temas del 2do parcial.
La asistencia al primer
parcial fue del 74 % mientras que al 2do parcial fue del 62% (Tabla 2).
Estudiantes aprobados al
primer parcial 64 %, al 2do parcial 45,6 %, en recuperatorios
14,3 %, total aprobados 59,86 % (Tabla 2).
Quizás el dato más
significativo del análisis de los parámetros considerados está en el alto
porcentaje de aprobados en relación con años anteriores, un 59,86%, cuando la
media en los últimos 6 años oscilo en un 43% (Tabla 3).
Tabla 3. Estadísticas de la cátedra 2015 – 2020.
(Ausentes 2015/2019 contienen los que abandonaron).
|
Año |
Inscriptos |
Aprobaron |
Desaprobaron |
Ausentes |
|
2015 |
185 |
84 (45,4%) |
18 (9,7%) |
83 (44,9%) |
|
2016 |
183 |
83 (45,4%) |
9 (4,9%) |
91 (41,7%) |
|
2017 |
151 |
63 (41,7%) |
10 (6,6%) |
78 (51,7%) |
|
2018 |
110 |
49 (44,5%) |
10 (9,1%) |
51 (46,4%) |
|
2019 |
148 |
50 (33,8%) |
24 (16,2%) |
74 (50,0%) |
|
2020 |
147 |
88 (59,9%) |
21 (14,2%) |
38 (25,9%) |
CONCLUSIONES
Y PERSPECTIVAS
Del análisis
de las acciones realizadas, durante el ASPO, aparecen cuestiones muy
significativas a la hora de hablar de modelo de enseñanza y cómo influye en el
rendimiento de los alumnos.
Hubo un dato
significativo, sin duda el más notorio, que fue el alto número de aprobados,
aquí hay varios factores que pueden incidir, por eso describimos en fortalezas
y debilidades las acciones desarrolladas y recursos utilizados.
Como bien lo dijo Juan Ignacio Pozo (2020) “Esto promueve la
reorganización de las formas de enseñar y de aprender en todos los niveles
educativos, desde la educación infantil a la educación superior. Supone un
enorme desafío: pasar de espacios analógicos tridimensionales presenciales, a
espacios totalmente digitales”.
|
Fortalezas: |
Debilidades |
|
Nuestro material de trabajo
actualizado |
No haber utilizado los
laboratorios presenciales |
|
El material humano, alumnos,
docentes y tutores. |
No haber usado los
laboratorios virtuales como hubiésemos querido. |
|
Trabajar en investigación en
educación en química hace años. |
Los foros de Moodle no fueron utilizados. |
|
Haber participado en eventos,
congresos, talleres, seminarios y cursos sobre educación en química. |
La brecha digital de nuestros
alumnos. |
|
Tener disponible de forma
virtual un alto porcentaje del material de instrucción. |
Recursos de Moodle no fueron utilizados en todo su potencial. |
|
Contar con un aula virtual y
la plataforma Moodle. |
No haber grabado las clases
por zoom. |
|
Las horas de dedicación de
los estudiantes producto del aislamiento. |
Realizamos pocos videos de
como plantear la resolución de problemas. |
|
Contar con muchas
simulaciones incorporadas a la cátedra desde hace algunos años. |
No logramos una
sincronización adecuada en los horarios de clases prácticas. |
|
La red social Facebook la
utilizamos desde hace varios años. |
Las clases de Zoom no fueron
utilizadas como recomiendan. |
|
Haber implementado los autoexámenes de cada
temática. |
No haber contado antes con el
banco de preguntas en Moodle. |
|
El seguimiento de la
participación a través de los tutores. |
Las reuniones de cátedra por
zoom no eran lo productiva que deberían ser |
|
Haber logrado un banco de
preguntas en la plataforma Moodle con más de 180
preguntas de distintas opciones. |
Internet y videos de YouTube
fueron muy mencionados por los alumnos y no todo lo que circula lo tenemos
dimensionado. |
|
La evaluación en proceso fue
mejor que en la presencialidad donde solo
evaluábamos con los parciales. |
La retroalimentación de los
autoexámenes prácticamente no se utilizó. |
Si bien esperamos que la pandemia no se prolongue mucho más tiempo; una
vez terminada la misma, nuestra cátedra volverá a desarrollar las
actividades en forma presencial. Sin
lugar a dudas, con la práctica alcanzada en el ámbito de la virtualidad y los
muy buenos resultados obtenidos, esta última forma de enseñanza ocupará un rol muy importante en nuestro quehacer como docentes de nivel
universitario, para ello contamos con material y la experiencia adquirida para
trabajar en este modelo de enseñanza; en las fortalezas, no todas las que
mencionamos las usábamos de la manera que sí lo hicimos en este momento, por
eso, vamos a potenciar las fortalezas y nos
abocaremos a trabajar en cada una de las debilidades, buscando como
transformarlas en fortalezas de futuros cursos.
REFERENCIAS
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cambiamos la perspectiva. https://www.enriquedans.com/2020/04/la-ensenanza-online-solo-funcionara-si-cambiamos-la-perspectiva.html
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coronavirus: cuando la enseñanza y el aprendizaje se hacen digitales
[Conferencia] Ciclo de Seminarios Internacionales del CIAEC: Enseñar Ciencias
Experimentales en Tiempos de Pandemia: Nuevas realidades y mediaciones.