Innovación
para la Enseñanza de la Química
PROPUESTAS METODOLÓGICAS EN VIRTUALIDAD SÚBITA: OFERTA
Y RECEPCION POR PRUEBA Y ERROR
Daniela
Alejandra Nichela1,2, Juan Manuel Cabrera1
1-Cátedra de Introducción a la Química (Tecnicatura
Universitaria en Acuicultura) y Química Inorgánica y Orgánica (Profesorado en
Ciencias Biológicas). Centro Regional Universitario Bariloche. UNComa. Bariloche, Río Negro Argentina.
2-Grupo de Estudio de Calidad de Aguas y Recursos
Acuáticos, INIBIOMA, CCT- Patagonia Norte, CONICET.
E-mail: daniela.nichela@crub.uncoma.edu.ar
Recibido: 31/07/2020. Aceptado: 07/03/2020.
Resumen.
En este trabajo se describen las diferentes estrategias propuestas a lo largo
del cursado cuatrimestral en asignaturas de química universitaria de primer
año, en el marco de la modalidad virtual impuesta por la pandemia de Covid-19.
Se detallan las adecuaciones implementadas en los recursos para adaptar el
dictado presencial a la modalidad virtual, así como las modificaciones en las
estrategias utilizadas en función a la recepción observada en el estudiantado y
sus resultados. Se buscó reflexionar sobre los aspectos que definen el éxito de
estas estrategias, considerando el obligado proceso de adaptación a la vida
universitaria que transitan todos los estudiantes de primer año, además de la
modalidad virtual particular propuesta para el dictado 2020 y su dinámica. En
este sentido, concluimos que la comunicación bilateral docente-estudiante y la
apropiación del proceso de construcción del aprendizaje son factores críticos
para propiciar un trayecto académico provechoso.
Palabras clave. modalidad, estrategias, recepción,
comunicación.
Methodological approach to face sudden virtuality: Didactic tools offer and reception by trial and
error
Abstract.
This work describes the different strategies proposed during the first semester
course in first-year university chemistry subjects in the context of the
virtual modality imposed by Covid-19 pandemic. The adaptations implemented in
order to modify the face-to-face dictation to the virtual modality are
detailed, as well as the modifications in the strategies used depending on the
reception observed in the student body and its results. The aim was to reflect
on the aspects that define the success of these strategies considering the
inevitable process of adaptation to university life that all first-year
students go through, in addition to the virtual modality imposed for the
2020 course and its dynamics and implications. In this sense, we concluded that
bilateral teacher-student communication and the appropriation of the learning
construction process are critical factors in promoting a successful academic
path.
Keywords. modality, strategies, reception,
communication.
INTRODUCCIÓN/FUNDAMENTACIÓN
La inserción a la vida universitaria implica la
resolución de cuestiones que van más allá de los desafíos meramente académicos.
El ingresante debe transitar por un proceso de construcción del “oficio de
estudiante” que conlleva la definición de estrategias para lograr la adaptación
progresiva a un universo desconocido que rompe con el esquema anterior. Cuando,
a partir de este trabajo, el estudiante logra interpretar las reglas
institucionales, decimos que ha logrado la afiliación (Coulon,
1995). Afiliarse consiste en apropiarse las características multidimensionales,
tanto administrativas como cognitivas, del establecimiento universitario de
inscripción, de forma que se propicia el paso hacia una concepción estratégica
de la relación con los estudios (Malinowski,
2008). Este periodo de transición, en el que el sujeto que llega a la
universidad experimenta cambios culturales, sociales, académicos, cognitivos e identitarios, se extiende hacia el primer año de estudios (Gluz, 2011; Pierella, 2018). En este
sentido, Pierella (2018) enfatiza que el primer año
de la universidad es un tramo crítico que define, en gran medida, la
permanencia o no de los estudiantes en la institución. En este contexto, los
profesores de primer año son actores centrales en el proceso de recepción de
ingresantes (Pierella, 2018). El plantel docente del
ciclo inicial, no sólo tiene la tarea de desarrollar los contenidos asociados a
la asignatura correspondiente, sino que desempeña un rol esencial en el
acompañamiento de articulación entre la educación media y la superior.
La búsqueda de estrategias para lograr una transmisión
efectiva, entendiéndola desde una perspectiva de construcción reconociendo al
otro y no como un proceso unilateral (Frigerio y Diker,
2004) es uno de los grandes desafíos de los profesores de primer año, si se
considera que este proceso debe llevarse a cabo durante el mismo periodo en el
que el ingresante está transitando el complejo camino hacia la afiliación. En
este sentido es necesario considerar el empleo de recursos pensados para lograr
una mayor llegada a los estudiantes, desde algunos tan simples como buscar
analogías de los conceptos discutidos con situaciones de la vida real, hasta
otros más sofisticados como el uso de realidad aumentada. La aplicabilidad de
estas estrategias puede valorarse en base a distintos aspectos. Por un lado,
desde el punto de vista de la actividad docente, se busca contar con un conocimiento
y manejo suficiente de la misma, de manera que se pueda proyectar una
planificación garantizando un desempeño probado sin incurrir en
improvisaciones. Sin embargo, se espera contar con un nivel de flexibilidad que
permita modificar las clases según las adecuaciones necesarias que vayan
surgiendo sobre el dictado. Desde el punto de vista del estudiantado, se busca
que la propuesta sea aprovechable y propicie las condiciones de aprendizaje
(siendo este considerado como un proceso en el que el sujeto tiene un
posicionamiento activo). En el contexto habitual de presencialidad,
el desarrollo y propuestas de estrategias que se ajusten a estos
requerimientos, implican un trabajo minucioso. En el contexto actual de
virtualidad súbita obligatoria dada por la pandemia de Covid-19, y en el que la
planificación y ejecución de las clases debieron realizarse casi
simultáneamente, el desafío es aún mayor. El objetivo de este trabajo es
describir las estrategias propuestas para la realización del cursado virtual
durante el dictado de una química básica de primer año y analizar la recepción
y respuesta de los estudiantes, en relación a los resultados. Se comparan los
datos correspondientes a 2020 con los observados en cursados presenciales
realizados en años anteriores. Buscamos reflexionar puntualmente sobre los
factores que definen el éxito de las estrategias desarrolladas en este
contexto.
ANÁLISIS
Y DISCUSIÓN
Para la realización del presente trabajo se
consideraron las respuestas de los estudiantes ante las distintas estrategias
planteadas durante el cursado virtual de las asignaturas Introducción a la
Química (IQ) y Química Inorgánica y Orgánica (QIO), materias pertenecientes a
primer año de Tecnicatura Universitaria en Acuicultura y Profesorado en
Ciencias Biológicas, respectivamente, que se dictan en conjunto en el Centro
Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue
(UNCo). Estas asignaturas tienen una carga presencial
horaria de 12 horas semanales y se dictan en el primer cuatrimestre. Los parámetros
considerados fueron la participación y empleo de los recursos ofrecidos, y el
desempeño observado a lo largo de la cursada. Nuestra hipótesis es que el nivel
de comunicación bidireccional estudiante-docente, es un factor de importancia
clave en el aprovechamiento de recursos y la construcción de los conocimientos,
sobre todo en estas asignaturas de gran volumen conceptual y ritmo intenso, que
requieren un seguimiento permanente, en un momento crítico del proceso de
afiliación. En cuanto a las evaluaciones de los ciclos lectivos 2017 a 2019,
las mismas se basaron en dos o tres exámenes parciales presenciales de 3,5
horas de duración, en los que los estudiantes debieron resolver ejercicios tipo
desarrollados en conjunto durante seminarios semanales de resolución, los
informes de las cinco experiencias de laboratorio y un examen final.
Para el dictado 2020, se inscribieron 8 estudiantes en
IQ y 32 en QIO. Del mismo modo que los años previos, la modalidad de cursada se
planteó como clases teóricas, clases de discusión y resolución de problemas, y
laboratorios. Todas presenciales y con distintas condiciones de asistencia
obligatoria. El material presentado en clase, tanto teoría como práctica, se
volcó en un repositorio digital (Dropbox) de acceso
compartido con los estudiantes.
Una semana después de iniciado el ciclo lectivo, se
suspendieron las clases en el contexto de la pandemia de Covid-19, retomándose
en formato virtual a partir del mes de abril. En este marco, la modalidad
ofrecida inicialmente debió ser replanteada en solo 15 días, presentándose un
cronograma en el mismo formato que el presencial (con días y horarios asignados
a las clases teóricas y prácticas) pero con una propuesta de abordaje
completamente virtual. En este marco, se buscó priorizar el acceso al material
y la comunicación con el estudiantado, instando, por todos los medios
empleados, a manifestar cualquier situación particular que pueda requerir algún
tipo de readecuación. Como primera medida se eliminó la asistencia obligatoria
y se solicitó al estudiantado un primer abordaje del material obligatorio de
forma personal; los espacios de intercambio se destinaron a la resolución
de consultas y explicación de conceptos no comprendidos, en los días y horarios
asignados.
Adaptación del material de estudio
El formato normal de
las clases teóricas consta de una exposición por parte de la profesora con una
presentación audiovisual de apoyo organizada en filminas. La duración de
las clases presenciales es de entre dos y cuatro horas. Dada la dificultad de
conexión de al menos el 10% del estudiantado (ver abajo) se decidió no realizar
videoconferencias “teóricas” en pos de favorecer el acceso de la mayor
proporción de estudiantes posible. En este sentido, se realizó la transcripción
de la explicación del contenido oral correspondiente a cada filmina y se
compiló en archivos con formato pdf para que
pudieran ser descargados y visualizados con facilidad. Adicionalmente, se
buscaron y difundieron videos (de plataformas libres) que complementarán el desarrollo de cada tema.
Las clases de discusión de problemas fueron
reemplazadas por tutoriales escritos y videos demostrativos (voz sobre pizarra)
de resolución de ejercicios, tanto para los seminarios de problemas como para
los laboratorios. Los mismos constaron de la explicación, paso por paso, para
el abordaje, planteo y resolución de cada “tipo” de ejercicio dentro de cada
unidad. Sumado a ello, se compartieron videos de las distintas experiencias que
se hubieran desarrollado en cada laboratorio. Estos fueron proporcionados por
estudiantes de años anteriores o descargados de plataformas libres.
Algunas de las modificaciones enunciadas en estos
párrafos respondieron a pedidos de estudiantes. La progresión en la producción
del material para la modalidad virtual se detalla en la siguiente sección.
Seguimiento y evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje
Debido al cambio de modalidad, se plantearon diversas
modificaciones a todas las instancias de seguimiento y evaluación del proceso
de aprendizaje. En primera instancia, se implementó la entrega obligatoria de
la resolución de ejercicios de cada guía de trabajos prácticos de cada unidad;
dada la imposibilidad de realizar los laboratorios, se buscaron y compartieron
videos de las experiencias que deberían haber realizado. Se asignó a cada
estudiante un grupo de valores aproximados que hubieran obtenido para
cada variable a determinar, junto con una detallada explicación teórica y
metodológica de los experimentos. Como evaluación de esta instancia, se
pidieron breves informes en los que debía constar el tratamiento de los datos
proporcionados. Las evaluaciones parciales tuvieron un formato domiciliario con
48 h y 72 h para la resolución de la primera instancia y del recuperatorio,
respectivamente. La principal diferencia entre las modalidades presencial y
domiciliaria radicó en la presencia de preguntas teóricas y en la extensión de
las justificaciones de cada punto realizado. Para los temas de equilibrio
químico y equilibrio ácido-base se solicitó la entrega de una monografía sobre
alguna etapa del ciclo biogeoquímico de algún elemento / nutriente, consensuado
con el equipo docente, que permitiera el desarrollo de las ecuaciones de los
equilibrios presentes en la etapa junto con la relevancia de las mismas para el
organismo o el ambiente (dependiendo del ciclo y etapa escogidas).
En cuanto a las estrategias de comunicación con el
estudiantado, en términos prácticos, el cursado de la materia quedó dividido en
tres etapas. Las mismas se definieron en base a la modificación de
estrategias, producto de una revisión constante de cada propuesta en
función de la recepción, utilización y efectividad de las metodologías
implementadas. Las tres etapas y sus revisiones se detallan a continuación.
Primera etapa
1) Plataforma educativa virtual institucional (PEDCO).
Esta herramienta se empleó como soporte de las clases, repositorio del
material, medio de organización de las asignaturas y comunicación oficial. La
matriculación se realizó manualmente por parte del equipo de cátedra. La
comunicación inicial se llevó a cabo mediante el correo del sistema de gestión
institucional (SIU-guaraní), solicitándose respuesta. De los 40 inscriptos en
ambas asignaturas, contestaron este correo 33 estudiantes. De quienes
contestaron, tres no ingresaron nunca a la plataforma. El material se puso a
disposición al menos 24 horas antes de los días y horarios asignados a las
clases. El material esencial (textos explicativos de las clases, ejercicios
resueltos, guías y problemas) fue elaborado en archivos con formato pdf de modo que los estudiantes con problemas de
conectividad, pudieran descargarlos sin dificultades. De esta plataforma se
utilizaron las siguientes herramientas:
a- Chat: destinado a
consultas sincrónicas (en día y horario de clase) relacionadas con la temática
correspondiente a la fecha estipulada por cronograma.
b- Foro de discusión:
destinados a consultas e intercambios asincrónicos de cada tema donde cada
estudiante pudo plantear consultas, los docentes responderlas. De este modo,
todos los estudiantes tendrían acceso a las respuestas en el momento en que
pudieran conectarse.
c- Autoevaluación: instancia de carácter obligatorio habilitada al final
del tratamiento de cada tema.
2) Correo electrónico: se empleó para entrega de
trabajos, resolución de ejercicios y devolución de correcciones, todo previo
anuncio mediante las vías institucional (PEDCO) y complementaria (grupo de whatsapp, ver apartado siguiente).
3) Grupo de whatsapp: se
empleó este medio como repetidor de las novedades oficiales y para recibir
dudas y consultas, tanto de contenido como de funcionamiento, sin horario
predeterminado. La implementación de esta herramienta surgió como respuesta a
una propuesta de los estudiantes, que buscó fomentar la comunicación de un modo
más ágil, y como paliativo para los problemas de conectividad dado que la
mayoría de los estudiantes no requieren de un paquete de datos para conectarse.
Debido a que en una primera instancia no se contaba con datos liberados para
las plataformas educativas universitarias, mediante este medio de comunicación
los estudiantes pudieron solicitar y recibir el material necesario para el
cursado. El armado del grupo se realizó utilizando la vía de comunicación
institucional y se constituyeron comisiones de 4 a 6 integrantes con un
representante habilitado para publicar. La finalidad de ello fue fomentar el
debate entre miembros previo a las consultas y evitar conversaciones solapadas.
Revisión de la primera etapa
·
Foro y chat PEDCO: ambas instancias
contaron con baja participación. El formato del chat impidió que el
encuentro virtual sea dinámico.
·
Correo electrónico: a excepción de dos
estudiantes que se hallaban en parajes remotos de la Región Sur de la provincia
de Río Negro, la comunicación por este medio fue fluida.
·
Autoevaluación PEDCO: los estudiantes
manifestaron inconvenientes con la utilización de esta herramienta, tanto por
problemas de conectividad propios, como por falta de robustez de la plataforma,
situación que no les garantizaba el poder guardar las respuestas y/o
finalizar la evaluación por caída temporal de la página.
·
Grupo de whatsapp:
de toda la nómina 25 estudiantes enviaron su intención de participación. Y de
estos 25, sólo se organizaron cuatro comisiones. La participación fue muy
escasa: en el primer mes se recibieron dos consultas de contenido. En esta
primera etapa resultó fundamental para quienes tenían acceso escaso e
intermitente a la conexión de internet por hallarse en lugares remotos. En esta
etapa dos estudiantes abandonaron el grupo.
·
Otras consideraciones: en esta primera
etapa, se decidió realizar el material obligatorio en formato pdf para priorizar el acceso a los estudiantes con
problemas de conectividad, situación dentro de la cual manifestó encontrarse
alrededor del 10% de los estudiantes inscriptos. Se recibieron sugerencias por
parte del estudiantado de incorporar videos, audios de producción propia.
En esta etapa, seis estudiantes manifestaron
situaciones particulares (conectividad y/o laborales). De este total, cuatro lo
comunicaron al inicio de la modalidad virtual y dos en el momento en que vencía
una actividad.
Segunda etapa
1) PEDCO: se continuó con su uso para la presentación
y organización de los contenidos como vía oficial de comunicación. En esta
etapa se agregó material adicional complementario en distintos formatos (ver el
punto 4). Se dio de baja el uso de chat y autoevaluación. En la parte práctica,
se utilizó la herramienta para videoconferencia (ver punto 5).
2) Correo electrónico: se continuó con esta
herramienta como vía de entrega de trabajos prácticos y devolución de
correcciones. En esta etapa la autoevaluación se cambió por entrega de
ejercicios seleccionados de las guías de trabajos prácticos Las devoluciones se
realizaron en archivos con formato pdf sobre
fotos de las resoluciones de ejercicios a mano alzada o archivos de texto o una
combinación de ambas. La misma dinámica se empleó para las evaluaciones
parciales. Cabe destacar que en los casos que manifestaron problemas de
conectividad, se extendieron los plazos y se aceptaron los envíos por whatsapp.
3) Grupo de whatsapp: dada
la escasa participación, se liberó la restricción para publicar a todos los
miembros del grupo.
4) Videos y tutoriales: como material teórico
complementario se compartieron en PEDCO links a videos relacionados con cuestiones
puntuales. En la parte práctica, se grabaron explicaciones particulares (en
video con audio) basadas en problemas de común dificultad, de importancia o de
consulta. Este material se compartió con el estudiantado mediante whatsapp, Dropbox y, aquellos con
el tamaño adecuado, por PEDCO.
5) Videoconferencias: en la parte práctica, se
realizaron videoconferencias en los días y horarios asignados a través JITSI,
la herramienta disponible en PEDCO. Debido a problemas de funcionamiento, se
cambió a la plataforma ZOOM. Los encuentros grabados, editados y subidos al Dropbox de la asignatura y a PEDCO.
Revisión de la segunda etapa
En esta etapa se realizó la primera evaluación
parcial. De los 40 inscriptos, 15 rindieron el examen, entre los que se
encontraban cinco de los estudiantes que habían manifestado situaciones
particulares (conectividad y/o laborales).
·
PEDCO: el empleo de los foros mantuvo un
bajo nivel de participación, de aproximadamente el 10% de los inscriptos.
Quienes mantuvieron su participación, se encontraban en el grupo de estudiantes
que más ingresos realizaron a las clases teóricas y prácticas, y que entregaron
los problemas asignados dentro de los tiempos establecidos.
·
Grupo de whatsapp:
el nivel de participación aumentó, teniendo en cuenta la cantidad de consultas,
aunque se mantuvo bajo usando como criterio la cantidad de estudiantes que
realizaron consultas (~10%). Este medio fue utilizado principalmente por los estudiantes que
emplearon el foro para hacer consultas de funcionamiento. Doce estudiantes
abandonaron el grupo (uno de ellos con posibilidad de rendir el segundo
parcial).
·
Videos y tutoriales: el nivel de
utilización de este recurso fue bajo, salvo aquellos casos en los que se
elaboraron a partir de dudas de los estudiantes.
·
Videoconferencias: la participación en
estos encuentros fue baja (de dos a tres estudiantes). El tiempo requerido para
establecer comunicación y organización resultó elevado en comparación con la
duración de la conferencia.
Tercera etapa
1) PEDCO, correo electrónico y grupo de whatsapp: mantuvieron el mismo formato que en la etapa
anterior. En esta etapa tres estudiantes abandonaron el grupo de whatsapp (dos de los cuales desaprobaron el segundo parcial
y uno que se comunicó para manifestar que abandonaba el cursado).
2) Videos y tutoriales: en la teoría se mantuvo el
mismo formato que en la etapa anterior. En la práctica se realizaron en base a
consultas puntuales.
3) Videoconferencias: ante la baja asistencia y el
escaso tiempo real de intercambio durante estos encuentros, respecto al
requerido para ponerlos en marcha, se dio de baja este recurso.
Revisión de la tercera etapa
En esta etapa se llevaron a cabo las últimas
instancias de evaluación virtual, segundo parcial domiciliario y la entrega de
la monografía, a las que accedieron nueve estudiantes. De ellos, tres
abandonaron, dos desaprobaron y cuatro aprobaron. Todos los estudiantes que
llegaron a este punto (los nueve), establecieron comunicación más o menos
fluida con el plantel docente hasta último momento (a excepción de uno de los
que abandonó, que no respondió a los mensajes). De los cuatro que aprobaron,
tres hicieron uso constante de los foros y el grupo de whatsapp.
En todos los casos, cuando un estudiante planteó una situación específica, se
reformuló el plazo y medio de entrega o tratamiento de las actividades
solicitadas.
En el dictado 2020, se debieron ofrecer estrategias
sin contar con el tiempo necesario para ponerlas a punto y conocer sus ventajas
y desventajas. En base a la recepción por parte de los estudiantes, se fueron
modificando o adaptando en busca del planteo más provechoso, dadas las
condiciones de virtualidad. Esta recepción únicamente pudo sopesarse en base a
los mensajes, a través de los distintos medios ofrecidos, que los
estudiantes enviaban. Las adaptaciones, cuando las hubo, se realizaron en
respuesta a planteos por parte del pequeño grupo que participó activamente.
Además, estos estudiantes fueron quienes lograron finalizar el cursado o
alcanzaron instancias muy avanzadas por motivos personales tales como falta de
tiempo.
Los resultados observados durante el dictado 2020,
sugieren que los estudiantes que mantuvieron comunicación fluida tanto respondiendo
a los mensajes recibidos como planteando dudas, inquietudes o problemáticas
particulares, son quienes alcanzaron el nivel de construcción conceptual
necesario para avanzar en las propuestas planteadas. Se estima que esta
participación activa en la comunicación bidireccional, está asociado
directamente a una apropiación del trayecto académico, en el cual los
estudiantes no esperan recibir pasivamente los conceptos, sino que reconocen al
aprendizaje como un proceso en el que son partícipes activos, solicitando
acompañamiento para el desarrollo de la construcción que ellos mismos llevan a
cabo.
Considerando este contexto tan fluido y
metodológicamente distinto del experimentado en los años anteriores, surge la
siguiente pregunta: ¿qué impacto en los resultados brutos (cantidad de
aprobados, desaprobados y ausentes) ha tenido esta modalidad ejecutada “sobre
la marcha” respecto a lo observado previamente? En los ciclos lectivos
anteriores, el dictado de la asignatura se realizó en base a la planificación
presentada al inicio de clases, con pequeñas modificaciones en el cronograma
y/o la modalidad, sólo en casos de imprevistos puntuales y aislados (e.g. nevadas intensas, asuetos y jornadas no previstas en
calendario académico, etc.), a diferencia del ciclo 2020, en el que el planteo
fue dinámico en cuanto a la flexibilidad necesaria para dar respuesta a las
distintas problemáticas planteadas por los estudiantes y ya discutidas.
Tabla 1. Datos de
inscriptos, ausentes, aprobados y desaprobados. Cada categoría corresponde a la
suma de los estudiantes de IQ y QIO para los años 2018, 19 y 20.
|
Año |
Inscriptos |
Ausentes |
Desaprobados |
Aprobados |
|
2018 |
25 |
13 |
8 |
4 |
|
2019 |
32 |
22 |
5 |
5 |
|
2020 |
40 |
26 |
10 |
4 |
En la tabla 1 puede verse un resumen de las
estadísticas de aprobados, desaprobados y ausentes del período 2018-2020
respecto del total de inscriptos a las materias. Se considera “ausente” a
quienes nunca asistieron y a quienes abandonaron sin haber rendido la primera
evaluación parcial ni su recuperatorio. En 2020 el número de inscriptos fue
mayor que en otros años, pero también lo fue el número de ausentes. Este último
año, el problema particular presentado por dificultades asociadas con la
conectividad se sumó a los motivos preexistentes de abandono, por ello es que
no resulta extraño que una mayor proporción de estudiantes no haya participado
de ninguna instancia. De los 10 estudiantes desaprobados en 2020, cuatro
decidieron no rendir el segundo parcial por razones personales y tres de ellos
comunicaron su decisión al plantel docente.
En base a las estadísticas presentadas en la tabla 1,
se observa que el porcentaje de ausentes osciló entre el 52% y el 69% entre
2018 y 2020, siendo de 65% este último ciclo. De este modo, se observa que la
modificación de las estrategias y la modalidad impuesta debido a la pandemia de
Covid-19, no produjeron que el número de estudiantes ausentes en todas las
instancias obligatorias fuese mayor que otros años. Asimismo, el porcentaje de
aprobados respecto al total de los activos (aprobados + desaprobados) fue de
30%, aproximadamente, también similar a 2018, mientras que 2019 presentó un
valor de 50%, notablemente superior que los otros períodos. Los números no indicaron
que existe una correlación evidente entre la modificación en el planteo de
estrategias entre la modalidad presencial y la virtual, con los cambios
consecuentes en la dinámica de cursado. En este sentido, cabe señalar que la
exigencia de la cursada 2020 fue mayor que los años anteriores. Ello se debió a
que este año se pidió a los estudiantes que entreguen para corrección,
ejercicios resueltos de todas las guías que se evaluaron en los exámenes
parciales, mientras que en los cursados anteriores, se le asignaba un solo
problema por estudiante para que desarrollen y expongan ante el grupo. Se
destaca en este punto que quienes cumplieron con todas las entregas, dentro o
fuera del plazo temporal establecido, fueron quienes completaron la cursada,
hallan o no regularizado la materia.
La interpretación que surge de esta experiencia
virtual, considerando años anteriores, indica que la comunicación
bidireccional es un factor crítico para el desarrollo provechoso del trayecto
en las asignaturas dictadas. Los datos sugieren que esta comunicación tiene un
peso mayor que la modalidad presentada, lo cual puede explicarse teniendo en
cuenta que, en la propuesta virtual, las estrategias se fueron adaptando en
función de los requerimientos planteados por los estudiantes, mientras que en
la propuesta presencial, aunque no hubo variación de las estrategias (durante
el cuatrimestre), los estudiantes que completaron el curso, fueron
quienes utilizaron todas las instancias de consulta.
En suma, se considera que es fundamental el desarrollo
de los conceptos de comunicación y de apropiación del trayecto al inicio
del ciclo lectivo, no sólo en las asignaturas químicas sino en todas las
de primer año. Este trabajo está relacionado con un acompañamiento en el
desarrollo de la consciencia de la participación activa del estudiante en la
construcción del aprendizaje y el compromiso con el propio trayecto, conceptos
fundamentales para llevar a cabo el proceso de afiliación deseado. Como actores
principales en la recepción de ingresantes al ámbito universitario, creemos que
este es uno de los aspectos más importantes, y con mayor impacto en el
desarrollo de la primera etapa crítica para los estudiantes.
CONCLUSIONES
E IMPLICACIONES
Los estudiantes que entablan comunicación fluida y tienen
un seguimiento activo de la materia, aunque presenten dificultades, son los
que alcanzan un desarrollo consciente de los conceptos basados en una
construcción activa del aprendizaje. Esta tendencia, aunque se correlaciona con
lo observado en las modalidades presenciales, se evidencia más en el formato
virtual, en el que la participación se mide en términos de consulta escrita y
uso activo de las herramientas suministradas. Como protagonistas en la
recepción de los ingresantes al mundo universitario, consideramos fundamental
trabajar con ellos dos aspectos íntimamente relacionados para propiciar el
proceso que lleva a la afiliación. En primer lugar, el concepto de apropiación
del trayecto académico y rol activo del estudiante como protagonista en el proceso
de construcción del aprendizaje, y no como receptor pasivo de la actividad del
docente. En segundo lugar, creemos esencial desarrollar la comunicación
bilateral estudiante – docente (concepto intrínsecamente asociado al primero)
como base de una efectiva transmisión de contenidos. Los actores determinantes
en el proceso son dos, y ambos deben tener un papel activo en la construcción
del aprendizaje. Finalmente, consideramos que el desarrollo de esta noción de
comunicación está directamente relacionado con la adquisición del concepto de
compromiso y apropiación del trayecto, aspectos fundamentales que deben
gestarse en el ciclo inicial, para transitar la vida académica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Coulon, A. (1995) Etnometodología
y Educación. Barcelona: Paidós.
Frigerio,
G. y Diker, G. (2004). La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en
acción. Buenos Aires: Noveduc.
Gluz, N. (2011). Admisión
a la universidad y selectividad social. Cuando la democratización es más que un
problema de “ingresos”. Buenos Aires: UNGS.
Malinowski, N. (2008).
Diferenciación de los tiempos estudiantiles e impacto sobre el proceso de
afiliación en México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud, 6(2), 801-819.
Pierella, M. P.
(2018). El primer año de universidad desde la perspectiva de los profesores.
Políticas de recepción, enseñanza y curriculum. Espacios
en blanco. Revista de Educación, 28, 161-181.