Investigaci n en did ctica de la Qu mica

POTENCIAL COGNITIVO DE LA ENSE ANZA EN QU MICA BIOL GICA I PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MEDICINA VETERINARIA

Paola Sabrina Boeris¹, Paola Rita Beassoni¹, Roc o Bel n Mart n²

1- Universidad Nacional de R o Cuarto, Facultad de Ciencias Exactas F sico-Qu micas y Naturales. Departamento de Biolog a Molecular - Instituto de Biotecnolog a Ambiental y de la Salud - CONICET. R o Cuarto, C rdoba, Argentina

2- Universidad Nacional de C rdoba, Facultad de Ciencias Exactas, F sicas y Naturales, Departamento de Ense anza de la Ciencia y la Tecnolog a - CONICET. C rdoba, C rdoba, Argentina

E-mail: pboeris@exa.unrc.edu.ar

Recibido: 23/04/2025. Aceptado: 30/06/2025

Resumen. Este trabajo se realiz a fin de identificar el potencial cognitivo de las pr cticas de ense anza desarrolladas en Qu mica Biol gica I de Medicina Veterinaria para promover la construcci n de aprendizajes significativos. Se llev a cabo un estudio de caso enmarcado en un abordaje metodol gico cualitativo. Para la recolecci n de datos se analiz el desarrollo actual de la asignatura y se realizaron entrevistas a docentes y encuestas a estudiantes. Los resultados mostraron valiosas percepciones que influyen positivamente en el aprendizaje significativo, destac ndose la importancia otorgada al formato te rico pr ctico de dictado, al material audiovisual, al uso de herramientas digitales, a la implementaci n de instancias l dicas y a la vinculaci n de los contenidos con casos concretos. Se identificaron puntos que demandan atenci n, como lo es el reconocimiento de contenidos curriculares que resultan menos atractivos por parte del estudiantado y la necesidad de brindar espacios que promuevan t cnicas de estudio y pensamiento aut nomo.

Palabras clave. qu mica, medicina veterinaria, aprendizaje significativo.

Cognitive potential of teaching in biological chemistry I for meaningful learning in veterinary medicine

Abstract. This study was conducted to identify the cognitive potential of teaching practices implemented in Biological Chemistry I for Veterinary Medicine to promote the construction of meaningful learning. A case study was carried out within a qualitative methodological approach. Data collection involved analyzing the current development of BCI and administering questionnaires to teachers and surveys to students. The results revealed valuable perceptions that positively influence ML, highlighting the importance given to the theoretical-practical format of the course, audiovisual materials, the use of digital tools, the implementation of playful activities, and the connection of content with real-life cases. Areas requiring attention were also identified, such as the recognition of curricular content perceived as less appealing by students and the need to provide spaces that foster study techniques and autonomous thinking.

Keywords. chemistry, veterinary medicine, meaningful learning.

INTRODUCCI N

En la ense anza de las ciencias, particularmente de la qu mica, se evidencian dificultades para que los y las estudiantes logren una comprensi n profunda y duradera de los contenidos. A menudo recurren a estrategias de memorizaci n mec nica, lo que limita la posibilidad de integrar los saberes, establecer conexiones significativas y aplicarlos en contextos variados. Esta situaci n puede generar desmotivaci n, bajo rendimiento acad mico, escasa participaci n en las actividades ulicas y una percepci n generalizada de complejidad o de escasa relevancia en asignaturas claves, tanto en los primeros a os como a lo largo de la formaci n universitaria (Chonillo Sislema y col., 2025).

Ello pone en relieve la necesidad de promover un aprendizaje significativo (AS), entendiendo que aprender no se reduce a la acumulaci n de informaci n, sino que implica construir activamente el conocimiento. Las teor as de Piaget, Vygotsky y Ausubel coinciden en que el aprendizaje es un proceso constructivo en el que el o la estudiante desempe a un rol activo. Aunque los autores parten de encuadres te ricos distintos, todos ellos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva de el y la estudiante en la realizaci n de su aprendizaje. Particularmente, la teor a del AS de Ausubel y S nchez Barber n (2002) plantea que el aprendizaje ocurre cuando la nueva informaci n se relaciona con conocimientos previos, favoreciendo una comprensi n profunda y duradera. En l nea con ello, se concibe a la ense anza como un proceso de comunicaci n din mico y estructurado (Ordaz Gonz lez y Britt Mostue, 2018) y s lo adquiere sentido si produce aprendizaje. En contraste, el aprendizaje mec nico, basado en la repetici n, no facilita la integraci n del conocimiento y suele olvidarse r pidamente. En relaci n a esto, Penzo y col. (2010) diferencian entre el conocimiento funcional, que permite resolver problemas en distintos contextos, y el conocimiento inerte, til s lo en situaciones id nticas a las de su adquisici n. Aunque algunas estrategias mec nicas pueden ser necesarias, es esencial aplicar el conocimiento en diversos contextos para favorecer su apropiaci n significativa.

Lo anteriormente descripto pone de manifiesto que el ejercicio docente requiere formaci n continua para desarrollar estrategias de ense anza efectivas y dise ar ambientes de aprendizaje adecuados. Se destaca la importancia de revisar cr ticamente la propia pr ctica con el objetivo de comprender, transformar y generar propuestas did cticas innovadoras (Ayala Samaniego, Bailey Moreno y Flores Fahara, 2023; Melgarejo, Barreto y Peraza, 2024). Sanjurjo (2011) enfatiza que una correcta organizaci n de la clase permite estructurar cognitivamente el aprendizaje, por lo que es fundamental planificar adecuadamente las herramientas a implementar. El desaf o docente es combinar un s lido conocimiento disciplinar con la capacidad de guiar a los y las estudiantes hacia un AS. Para ello es clave el conocimiento did ctico del contenido, que integra saberes disciplinares y estrategias pedag gicas para transformar el conocimiento especializado en un contenido accesible (Hern ndez Cano y Ben tez P rez, 2018). Adem s, es importante tener en cuenta el perfil profesional, la relaci n con otras asignaturas, los saberes previos y el a o de la carrera.

Bajo estos conceptos, nos situamos en la ense anza de la asignatura Qu mica Biol gica I (QBI), correspondiente al primer cuatrimestre del primer a o de la carrera de Medicina Veterinaria (MV) de la Universidad Nacional de R o Cuarto (UNRC). La experiencia en este espacio curricular indica que, en muchos casos, los y las estudiantes no logran un AS y recurren principalmente a estrategias mec nicas. Ello afecta a docentes, estudiantes y al propio espacio curricular. Para los y las docentes, implica la necesidad de repensar las pr cticas de ense anza y buscar estrategias para mejorar el aprendizaje. Para los y las estudiantes, se traduce en desmotivaci n, dificultades para aprobar ex menes y baja participaci n en actividades ulicas. Para QBI, representa una alta tasa de recursado y una percepci n generalizada, por parte del plantel estudiantil, de dificultad y falta de relevancia.

A partir de lo expuesto, nos planteamos: c mo incide nuestra pr ctica de ense anza en el proceso de construcci n de AS?, y de qu manera es posible favorecer dicha construcci n en QBI? As , cobra importancia identificar el potencial cognitivo de las pr cticas de ense anza desarrolladas en QBI para promover la construcci n de AS de sus contenidos. Por ello, se definieron como objetivos espec ficos: a) analizar las potencialidades de los recursos did cticos utilizados en el dictado de QBI; b) identificar, en la pr ctica de ense anza, aspectos facilitadores y obstaculizadores del proceso de construcci n de AS; y c) conocer, desde la perspectiva del estudiantado, cu les son las pr cticas y recursos de ense anza que consideran que los ayudan a aprender de manera significativa.

METODOLOG A

El presente trabajo se enmarca dentro de una investigaci n diagn stica de un estudio de caso y adopta un abordaje metodol gico cualitativo. Esto permite el estudio de lo particular, singular y exclusivo, y valora las m ltiples perspectivas de los/as interesados/as y la interpretaci n en contexto (Simons, 2011).

Se abord como caso particular la asignatura QBI, la cual presenta una alta matr cula estudiantil, con 450-500 estudiantes por cohorte, en su mayor a ingresantes. Se encuentra organizada en 10 comisiones de aproximadamente 50 estudiantes cada una, con dos docentes a cargo. Cuenta con una carga horaria de 5 h semanales distribuidas en dos clases te rico-pr cticas, en las que el desarrollo de gu as de preguntas constituye la instancia pr ctica central. La investigaci n se focaliz en dos comisiones de la cohorte 2023, seleccionadas intencionalmente, las cuales guardan relaci n entre estudiantes encuestados/as y docentes entrevistadas, y se circunscribi al an lisis a las primeras dos unidades de la asignatura: Soluciones, Electrolitos, pH y soluciones buffer. Escogidas por su complejidad conceptual y por ser percibidas por el estudiantado como poco articuladas con el campo profesional.

Como instrumentos de recolecci n se utilizaron cuestionarios dise ados para recabar informaci n desde la perspectiva de estudiantes y docentes:

- encuestas a estudiantes: se administr un cuestionario estructurado con preguntas y afirmaciones orientadas a indagar aspectos percibidos como positivos y negativos en relaci n con la pr ctica docente y a su propio proceso de aprendizaje. Los cuestionarios se realizaron a trav s de la plataforma institucional EVELIA (Entorno Virtual Educativo Libre Argentino) de la UNRC, asegurando el acceso remoto y voluntario del estudiantado. Se recibieron 35 respuestas. El cuestionario incluy seis afirmaciones evaluadas mediante una escala tipo Likert para medir el nivel de acuerdo o desacuerdo (1- muy en desacuerdo; 2- en desacuerdo; 3- ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4- de acuerdo; 5- muy de acuerdo). Esta escala es ampliamente utilizada en estudios educativos por su capacidad para captar actitudes, percepciones y opiniones de manera estructurada y comparable (Joshi y col., 2015). Adem s, se incorpor una pregunta abierta relacionada a las estrategias de estudio utilizadas.

- entrevistas asincr nicas a tres docentes de la c tedra, dos de ellas con m s de 15 a os de antig edad en el dictado de QBI (docentes A y B) y una de ellas con una amplia experiencia docente universitaria pero novel en este espacio curricular (docente C). Se elabor cuestionario con una gu a preestablecida con cinco preguntas abiertas (Figura 1), orientado a explorar las concepciones y experiencias en torno a la ense anza de QBI. Fue enviado a trav s de soportes digitales.

Figura 1. Cuestionario dise ado para realizar las entrevistas a docentes.

Para el an lisis de los datos recolectados, se emple la triangulaci n de informaci n (Yuni y Urbano, 2004), utilizando tres unidades de an lisis: datos primarios y secundarios cualitativos, estudiantes y docentes. Los resultados se estructuraron en cuatro dimensiones: i) espacio curricular y sus contenidos, ii) estrategias de aprendizaje, iii) recursos y actividades que facilitan el aprendizaje y iv) estrategias de ense anza.

RESULTADOS Y DISCUSI N

Dimensi n: espacio curricular y sus contenidos

En el ltimo tiempo QBI ha experimentado transformaciones curriculares, organizativas y did cticas orientadas a promover el AS y el establecimiento de conexiones significativas. Entre los cambios m s relevantes se destacan: la adopci n de un formato te rico-pr ctico en reemplazo del enfoque tradicional; la contextualizaci n de los contenidos mediante gu as de ejercitaci n con situaciones reales vinculadas a la MV y la distinci n en ellas de ejercicios destacados y conceptos clave, los cuales son prioritarios al momento del trabajo ulico; la incorporaci n de actividades de lectoescritura y materiales digitales de apoyo (gu a de apoyo te rico, biblioteca virtual, audiovisuales); y la adecuaci n del dise o de los ex menes y las instancias de evaluaci n para fomentar la comprensi n por sobre la memorizaci n. Con relaci n a esto ltimo, los recuperatorios de ex menes parciales son hacia el final del cursado y hay un ciclo de apoyo complementario para alcanzar la regularidad, en caso de ser necesario. Estas estrategias se alinean con enfoques contempor neos en la ense anza de las ciencias, que destacan la importancia de metodolog as activas y contextualizadas para facilitar el AS, priorizando la comprensi n profunda y la aplicaci n pr ctica de los contenidos (Chonillo-Sislema y col., 2025, Hortig ela, P rez Pueyo y Abella, 2015, Ordaz Gonz lez y Britt Mostue, 2018, Polanco Hern ndez, 2005). A partir de entrevistas realizadas a docentes se indag su percepci n sobre estos cambios. Las docentes entrevistadas valoraron positivamente el formato actual de QBI y coincidieron en que los contenidos m s desafiantes para el estudiantado son soluciones buffer, seguidos por electrolitos y pH. Las dificultades fueron atribuidas a la falta de asimilaci n de saberes previos, en l nea con lo que Perkins (1995) denomina s ndrome del conocimiento fr gil , caracterizado por el olvido r pido y la falta de comprensi n profunda. En este sentido, reconstruir y resignificar los saberes previos y establecer conexiones significativas entre estos y nuevos conocimientos, favorece una comprensi n genuina y duradera. Siendo clave el uso de estrategias did cticas que faciliten ese encuentro (Castillo y Ram rez, 2011).

Continuando con el an lisis, la Tabla 1 presenta los resultados obtenidos de las valoraciones brindadas por los y las estudiantes en relaci n a QBI y a las unidades que incluyen los contenidos anteriormente citados (afirmaciones tems 1 y 2). De acuerdo a la afirmaci n 1 se desprende que a los y las estudiantes les interesa asistir a clase (media: 4.34) y cuando se indag acerca de los contenidos, los resultados guardaron relaci n con la percepci n docente acerca de aquellos que revisten mayor dificultad. Siendo, las afirmaciones me gustan los contenidos relacionados a electrolitos y me gustan los contenidos relacionados a buffer , las que mostraron valores de media m s bajos (3.11 y 2.97, respectivamente) indicando un menor consenso respecto a las dem s afirmaciones. Sin embargo, la afirmaci n 2 pone de manifiesto el nivel de acuerdo (medias cercanas a 4) acerca de la importancia de estos contenidos para la comprensi n de otros temas de QBI u otras asignaturas como as tambi n para su futuro profesional. Ello resalta la relevancia y el significado que los y las estudiantes atribuyen a estos contenidos para su formaci n. Si bien son los contenidos que menos les atraen, el hecho de que les interese asistir a clases sugiere una motivaci n intr nseca y una intenci n de trabajar, comprender, vincular e involucrarse en la construcci n activa de conocimientos. Adem s, los y las estudiantes tienden a estar m s comprometidos y dispuestos a aprender cuando ven la relevancia y la aplicabilidad de la informaci n (Castillo, Marina y Gonz lez, 2013, Castillo y Ram rez, 2011, Chonillo-Sislema y col., 2025, Ordaz Gonz lez y Britt Mostue, 2018, Polanco Hern ndez, 2005).

Tabla 1. Media y desviaci n est ndar (sd) de la Escala Likert a partir de las encuestas realizadas a estudiantes respecto a afirmaciones 1 y 2 (N=35).

Afirmaciones	Media	sd
1. En relaci n a la asignatura Qu mica Biol gica I:
Me interesa asistir a clases	4.34	1.08
Me gustan los contenidos relacionados a soluciones	4.57	1.06
Me gustan los contenidos relacionados a electrolitos	3.11	1.07
Me gustan los contenidos relacionados a pH	3.85	1.00
Me gustan los contenidos relacionados a soluciones buffer	2.97	1.12
2. Respecto a las unidades referidas a soluciones, electrolitos, pH y buffer:
Creo que estos contenidos son importantes para comprender otros temas de esta u otra asignatura	4.08	1.14
Los contenidos abordados son importantes para mi futuro profesional	4.02	1.20

Dimensi n: estrategias de aprendizaje

Los estudios sobre estrategias de aprendizaje coinciden en que implican una secuencia de acciones dirigidas a la consecuci n del aprendizaje y requieren toma de decisiones consciente. Son procesos mentales para entender y adoptar informaci n (Rubio y Garc a, 2018). La afirmaci n 3 (Tabla 2), muestra las valoraciones brindadas por los y las estudiantes en relaci n a las estrategias de aprendizaje utilizadas. La mayor a de las opciones de mostraron valores cercanos a 4 (medias entre 3.82 y 4.17), indicando cierto nivel de acuerdo. Las afirmaciones realizar esquemas/cuadros de los temas abordados y estudiar con mis compa eros/as mostraron valores de media levemente inferior (3.51 y 3.65, respectivamente).

Tabla 2. Media y desviaci n est ndar (sd) de la Escala Likert a partir de las encuestas realizadas a estudiantes respecto a afirmaci n 3 (N=35).

Afirmaci n	Media	sd
3. Al momento de abordar, comprender y/o estudiar los contenidos de soluciones, electrolitos, pH y buffer, me result de gran ayuda:
Tomar apuntes durante la clase	3.82	1.31
Realizar res menes de los temas abordados	3.88	1.27
Realizar esquemas/cuadros de los temas abordados	3.51	1.12
Realizar las gu as de actividades propuestas solo en clase	4.17	0.98
Realizar las gu as de actividades propuestas en casa	3.97	1.07
Realizar las actividades propuestas junto a mis compa eros/as	3.94	0.96
Estudiar con mis compa eros/as	3.65	1.25

En adici n a estas valoraciones, se les propuso nombrar otras estrategias que les ayudaron a procesar los contenidos. Aqu se destac la importancia dada al material audiovisual. Tambi n se observ una notoria importancia al trabajo en clases (correcci n de gu as, repaso, puesta en com n) y a las consultas a docentes y a sus pares. A un nivel m s personal se identific la importancia de la toma de apuntes, el uso de palabras clave y la realizaci n de dibujos.

Acorde a las devoluciones recibidas podemos identificar estrategias de aprendizajes adoptadas por los y las estudiantes que se alinean con modelos contempor neos que favorecen el AS y responden a una demanda de autonom a y flexibilidad. El uso de mapas conceptuales, esquemas, res menes, apuntes ayudan a organizar la informaci n de manera jer rquica, l gica y estructurada y fomentan la conexi n entre nuevos contenidos e informaci n previa (Ausubel y S nchez Barber n, 2002; Castillo y Ram rez, 2011). La realizaci n de trabajos/actividades entre pares facilita el aprendizaje a trav s del di logo, la discusi n y el trabajo colaborativo, promoviendo habilidades como la argumentaci n y el pensamiento cr tico (Hern ndez Sell s, Mu oz Carril y Gonz lez Sanmamed, 2024, Rodr guez Zamora y Espinoza N ez, 2017). Asimismo, la realizaci n de la gu a de ejercitaci n durante las clases proporciona la oportunidad de aclarar dudas al momento e incrementa la interacci n docente-estudiante. La correcci n y la puesta en com n de resultados fomentan el aprendizaje a trav s del di logo, incentivan a la reflexi n sobre el propio proceso de aprendizaje, enriquecen la comprensi n del contenido y favorecen la participaci n activa del y de la estudiante en la construcci n de significados (Ordaz Gonz lez y Britt Mostue, 2018). Por su lado, abordar las gu as y el material audiovisual en casa, ofrecen la posibilidad de reflexionar, procesar e internalizar la informaci n de manera individual, conectarse con el contenido a su propio ritmo y en el momento requerido. Adem s, la disposici n del material digital permite ampliar las posibilidades de acceso, repetici n y revisi n de la informaci n (Calzadilla, 2002; Florent n N ez, 2010; Zu a Macancela y col., 2020).

Dimensi n: recursos y actividades que facilitan el aprendizaje

En relaci n a la dimensi n anterior y considerando las actividades realizadas por docentes y a las herramientas brindadas por la c tedra, se indag acerca de la percepci n de los y las estudiantes hacia qu pr cticas docentes les ayudaron a comprender mejor los contenidos (Tabla 3, afirmaci n 4). Las medias mostraron valores entre 3.80 y 4.20, haciendo evidente un acuerdo con las afirmaciones planteadas y mostrando un mayor nivel de acuerdo a establecer relaciones de los contenidos con el desempe o profesional. Estos acuerdos destacan la idea de conocimiento relacionado permitiendo establecer conexiones entre nuevos conocimientos y conocimientos existentes e indican que los y las estudiantes reconocen esta interrelaci n (Medina Valderrama y Medina Valderrama, 2022; Chuquimia S nchez, 2024).

Tabla 3. Media y desviaci n est ndar (sd) de la Escala Likert a partir de las encuestas realizadas a estudiantes respecto a afirmaciones 4 y 5 (N=35).

Afirmaciones	Media	sd
4. Las siguientes actividades me ayudaron a comprender los contenidos de soluciones, electrolitos, pH y buffer
Explicaci n de contenidos previo al desarrollo de actividades propuestas	4.08	1.26
Establecer relaciones con contenidos previos de esta u otras asignaturas	3.80	1.13
Establecer relaciones de los contenidos con situaciones cotidianas	4.02	1.09
Establecer relaciones de los contenidos con mi futuro profesional	4.20	1.07
5. Los siguientes recursos, brindados por qu mica biol gica I, me ayudaron a comprender los temas abordados de soluciones, electrolitos, pH y buffer
Material bibliogr fico sugerido	4.00	0.93
Power point de los te ricos ofrecidos	4.28	0.85
Videos sugeridos	3.97	0.98
Foro de consulta del aula virtual	3.54	1.06
Clases de consulta presenciales	3.94	1.10

Cuando se les consult acerca de los recursos educativos ofrecidos por QBI (afirmaci n 5), las afirmaciones relacionadas al material de estudio (bibliograf a, power point, videos) mostraron medias que variaron entre 3.97 y 4.28, evidenciando una valoraci n positiva. La combinaci n efectiva de material de lectura y audiovisuales brinda recursos flexibles y din micos que pueden potenciar significativamente el AS. Por un lado, el material de lectura permite llevar a cabo una lectura activa (subrayar, tomar notas, realizar aclaraciones y esquemas, organizar la informaci n) mejorando la comprensi n y retenci n de la informaci n (Araoz Roble, de la Vara Estrada y Guerrero de la Llata, 2017). Por otro lado, el material audiovisual, a trav s de im genes, animaciones o narrativas visuales, favorece la atenci n, el inter s y la comprensi n, especialmente en temas abstractos o complejos como los abordados en QBI. En contextos educativos actuales, en los cuales los y las estudiantes muestran una clara preferencia por lo visual, lo din mico y lo digital, los recursos audiovisuales se posicionan como ejes importantes. Su uso facilita la revisi n de los contenidos de manera aut noma y flexible, responde a las demandas cognitivas y culturales del estudiantado y potencia el desarrollo de competencias espec ficas (Hern ndez Ramos, Mart nez Abad y S nchez Prieto, 2021, Quintero y Borrero Neninger, 2023, Rodr guez Pad n y col., 2022, Zhu y col., 2022). El inter s hacia el material audiovisual, mostrado por los y las estudiantes de QBI, representa una oportunidad para la incorporaci n de material alternativo espec fico para los temas abordados en QBI.

Continuando con el an lisis de las devoluciones recibidas en relaci n a la afirmaci n 5 (Tabla 3) y respecto a los espacios de consulta, puede observarse que la opci n de clases de consulta presenciales mostr una media superior (3.94) respecto a la opci n referida al foro de consulta del aula virtual (3.54). Si bien las plataformas virtuales ofrecen flexibilidad y accesibilidad, generalmente las actividades presenciales permiten una interacci n directa entre estudiantes y docentes, lo que facilita una comunicaci n m s clara y personal (Fern ndez-Poncela, 2025). Independientemente de ello, la elecci n del espacio de consulta utilizado depender de las circunstancias de las personas involucradas y, una combinaci n de ambos espacios puede proporcionar un equilibrio efectivo.

A fin de establecer una relaci n con lo manifestado por los y las estudiantes, se les consult a las docentes acerca de c mo llevan a cabo su pr ctica de ense anza. La docente C se limit a describir el formato preestablecido para el dictado de la asignatura. Las docentes A y B listaron una serie de actividades realizadas en clases y coincidieron en la vinculaci n de los contenidos de QBI con la MV y el quehacer diario, actividades con un nivel de acuerdo positivo por parte del plantel estudiantil. En cuanto a las estrategias de ense anza utilizadas, la docente B manifest la realizaci n de actividades l dicas y actividades mostrativas las cuales favorecen el AS por ser herramientas atractivas y significativas que pueden favorecer la interiorizaci n de informaci n, fomentar la participaci n activa y promover un ambiente de aprendizaje m s din mico (Chuquimia S nchez, 2024; Medina Valderrama y Medina Valderrama, 2022; Pab n, 2014).

Cuando se les solicit a las docentes que describieran c mo perciben la respuesta de los y las estudiantes hacia estas pr cticas de ense anza, Las tres docentes destacaron un notorio inter s por parte del plantel estudiantil, aunque acentuaron que existe un n mero de estudiantes que muestra cierto desconcierto o desinter s hacia los temas abordados.

Tambi n se indag sobre los par metros que consideran que permiten evaluar si los y las estudiantes logran un AS. Por un lado, las docentes coincidieron en que la participaci n en clases y la capacidad de relacionar contenidos nuevos con conocimientos previos son indicadores claves de AS. Por otro lado, se alaron que las instancias evaluativas tambi n constituyen un par metro relevante para medir el aprendizaje. En relaci n con los resultados de los ex menes parciales, la docente C destac que, en algunas ocasiones, la aprobaci n de los ex menes no se correlaciona con el desempe o en clase. Este hecho podr a estar relacionado con factores personales, como el tiempo dedicado al estudio, las estrategias de aprendizaje, el inter s y el razonamiento. Adem s, resalta la importancia de evaluar no solo la memorizaci n, sino tambi n el entendimiento profundo de los conceptos y su aplicaci n pr ctica, elementos fundamentales en el AS. Finalmente, la docente B estableci una distinci n entre las evaluaciones parciales y finales. En las primeras (de formato escrito), se al la dificultad de diferenciar entre un aprendizaje aut ntico y una simple memorizaci n. En cambio, las instancias de examen final (escrito y oral) permiten evidenciar el AS, ya que proporcionan una visi n m s integral del aprendizaje, abarcando tanto la retenci n de informaci n como la comprensi n y aplicaci n de los conocimientos y la posibilidad de aplicar esos conocimientos en diferentes contextos. As , el dise o de instancias evaluativas que trasciendan la memorizaci n superficial y promuevan la comprensi n profunda y la aplicaci n pr ctica de los conocimientos contribuye significativamente a un AS duradero (Hortig ela y col., 2015; Ventura lvarez, 2024).

Dimensi n estrategias de ense anza

Teniendo en cuenta el accionar docente tendiente a mejorar las pr cticas de ense anza, se les pregunt a las docentes si han repensando su tarea docente y su pr ctica de ense anza y de qu manera creen que lo mejorar an. Las tres docentes concordaron con el replanteo continuo de la tarea docente y resaltaron la importancia de lograr la participaci n activa de los y las estudiantes, elemento necesario para mejorar la adquisici n de saberes (Bell Rodr guez, Cachinell y Martin lvarez, 2024; S nchez Navarro, Ayala Elenes y Salda a Belmar, 2024). La Docente A enfatiz la importancia de que los y las estudiantes se sientan atra dos por la asignatura y logren desarrollar sus habilidades. La docente B destac la adaptabilidad de su pr ctica de ense anza y reconoci la necesidad de evitar la repetici n de enfoques tradicionales. Propuso mejoras concretas, (incorporaci n de situaciones l dicas, material audiovisual, material relacionado a noticias/publicidades, pr cticas de laboratorio), con el fin de mejorar la visualizaci n y comprensi n de los conceptos, subrayando la importancia de la experiencia directa en el aprendizaje duradero. Si bien la docente C, abord la limitaci n de realizar pr cticas de laboratorio en una materia masiva, destac la importancia de ofrecer algunas clases pr cticas donde los y las estudiantes puedan observar, comprender y fijar conocimientos. La experiencia directa y la visualizaci n de conceptos emergen como elementos claves para mejorar la comprensi n y retenci n de los contenidos y retrotraen a un modelo constructivista de aprendizaje. Aunque algunas de las estrategias mencionadas son implementadas individualmente por las docentes en sus respectivas clases, actualmente no existen lineamientos preestablecidos a nivel de c tedra, limitando el potencial de tales innovaciones.

En las entrevistas realizadas, las docentes destacaron la importancia del di logo intrac tedra como una estrategia espec fica para mejorar la pr ctica educativa. Estas iniciativas reflejan un esfuerzo consciente por parte de las docentes para elevar la efectividad de sus estrategias de ense anza y fortalecer la conexi n entre el contenido acad mico y las experiencias de los y las estudiantes (Ayala Samaniego y col., 2023; Melgarejo y col., 2024).

En concordancia con lo anterior se les consult a los y las estudiantes sobre ciertas pautas del accionar docente (Tabla 4, afirmaci n 6).

Tabla 4. Media y desviaci n est ndar (sd) de la Escala Likert a partir de las encuestas realizadas a estudiantes respecto a afirmaci n 6 (N=35).

Afirmaci n	Media	sd
6. Durante el desarrollo de las clases referidas a soluciones, electrolitos, pH y buffer el/la docente
Promueve el desarrollo de t cnicas de estudio	3.60	0.94
Induce a la reflexi n	3.77	1.05
Estimula el pensamiento reflexivo y aut nomo	3.65	1.06
Consigue mantener mi atenci n durante todo el desarrollo de la clase	3.82	1.16
Interacciona con los/as estudiantes	3.94	1.02
Promueve la participaci n de los/as estudiantes	4.02	1.09

Como puede observarse medias cercanas a 4 fueron obtenidas para las afirmaciones relacionadas a la capacidad de las docentes para mantener la atenci n durante las clases (3.82), su interacci n efectiva con los y las estudiantes (3.94) y su fomento de la participaci n estudiantil (4.02), lo que sugiere puntos fuertes en la gesti n del aula. Sin embargo, puntuaciones m s bajas fueron obtenidas para las afirmaciones relacionadas con la promoci n de t cnicas de estudio (3.60), la inducci n a la reflexi n (3.77) y el est mulo del pensamiento aut nomo (3.65). Esto se ala aspectos espec ficos de mejoras y la necesidad de incorporaci n de estrategias pedag gicas que vayan m s all de la simple transmisi n de informaci n, propiciando actividades que fomenten el pensamiento cr tico, la reflexi n y el desarrollo de habilidades aut nomas de los estudiantes (Morales Morgado y col., 2023, Morales Salas y Veytia Bucheli, 2021).

En la educaci n superior actual, se reconoce la urgencia de promover pr cticas de ense anzas que integren metodolog as activas (aprendizaje basado en problemas, aula invertida, trabajo colaborativo) que permiten contribuir significativamente a la comprensi n profunda y al compromiso con el aprendizaje (Crous, Rodr guez Rodr guez y Padilla Petry, 2024; Morales Morgado y col., 2023). En l nea con ello, es necesario revisar los lineamientos estructurales y metodol gicos de la c tedra, as como tambi n la din mica de la clase, para que las propuestas de mejoras se materialicen en propuestas efectivas. La triangulaci n efectiva entre las voces docentes, las percepciones estudiantiles y la estructura curricular de QBI permitir identificar oportunidades concretas de mejora (Crous y col., 2024).

CONCLUSIONES

Los resultados de esta investigaci n diagn stica permitieron identificar diversas pr cticas de ense anza que promueven la construcci n de AS en el contexto de QBI. Entre ellos se destacan el formato te rico-pr ctico; la contextualizaci n de los contenidos en el mbito de la MV; la inclusi n de conceptos clave y ejercicios destacados, las actividades de lectoescritura, el material audiovisual y las instancias de recuperaci n. No obstante, tambi n se identificaron aspectos que requieren atenci n: la baja valoraci n de las estrategias para promover t cnicas de estudio y pensamiento aut nomo, as como la menor atracci n por ciertos contenidos, posiblemente debido a su naturaleza abstracta.

Poner en foco las fortalezas y debilidades identificadas puede contribuir a optimizar el proceso de ense anza y aprendizaje en QBI, favoreciendo una formaci n m s significativa e integral.

En este contexto es interesante pensar en la generaci n de espacios de trabajo colaborativos e instancias de capacitaci n docente que permitan la reflexi n sobre la propia pr ctica y la planificaci n de propuestas novedosas. Ejes fundamentales para promover procesos de innovaci n sostenibles y coherentes con las demandas del contexto universitario actual (Melgarejo y col., 2024; S nchez Navarro y col., 2024).

Adem s, cobra importancia el abordaje y la realizaci n de actividades en el contexto ulico, por ejemplo, fortaleciendo la vinculaci n de los contenidos con casos concretos (invitando a profesionales o estudiantes avanzados a compartir sus experiencias pr cticas) favoreciendo la conexi n entre los contenidos de QBI y la pr ctica veterinaria. Diversos estudios destacan la eficacia de metodolog as activas, como el aprendizaje basado en problemas y el aula invertida, en la ense anza de la qu mica, mejorando la comprensi n y la retenci n de conceptos complejos (Chonillo Sislema y col., 2025; Chuquimia S nchez, 2024; Medina Valderrama y Medina Valderrama, 2022; Ordaz Gonz lez y Britt Mostue, 2018).

Una alternativa con alto potencial de impacto en los contextos actuales es la incorporaci n de tecnolog as emergentes, como la inteligencia artificial (IA). Su integraci n en la educaci n abre nuevas oportunidades para mejorar la forma en que los y las estudiantes aprenden y los y las docentes ense an. Existen aplicaciones de IA que ofrecen una variedad de funcionalidades y permiten crear actividades de aprendizaje divertidas y participativas, personalizar procesos de aprendizaje y brindar realimentaci n inmediata. En el campo de la ense anza de la qu mica, herramientas como ChatGPT, Bing Chat o Bard funcionan como artefactos conversacionales que gu an a estudiantes, resolviendo problemas, recomendando recursos y apoyando la comprensi n de conceptos (dos Santos, 2023; Yuriev, Wink, y Holme, 2024). Sin embargo, su implementaci n requiere de planificaci n pedag gica, capacitaci n docente, consideraciones de aspectos ticos y t cnicos como la equidad de acceso, la calidad de los datos tra dos por el sistema y la alfabetizaci n cr tica frente a la IA (Blonder y Feldman Maggor, 2024).

Repensar la ense anza de QBI exige una mirada integral que contemple tanto la experiencia y percepci n de docentes y estudiantes como los avances pedag gicos y tecnol gicos disponibles. Ello permitir construir propuestas sostenidas, innovadoras y pertinentes, que promuevan aprendizajes duraderos y relevantes.

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